La resolución de problemas
Maite Alvarado
En Revista Propuesta Educativa Nº
26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas, Año
2003.
Introducción
Es sabido que la escritura
promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio
discurso. Esto es así porque la escritura materializa el discurso y le da
permanencia, permitiendo una recepción diferida, en la que el escritor evalúa
su propio texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo.
Ese descentramiento permite una revisión crítica de las propias ideas y su
transformación. Por eso se ha caracterizado a la escritura como herramienta
intelectual y se ha insistido en la incidencia que su interiorización tiene en
la transformación de los procesos de pensamiento.
Pero para que la escritura
constituya una herramienta intelectual, es requisito que existan instituciones
y prácticas que propicien el intercambio de textos elaborados, que correspondan
a situaciones comunicativas formales y complejas. Esta clase de textos
demandan, para su composición y también para su recepción, habilidades y
estrategias maduras de lectura y escritura, cuya adquisición y desarrollo
exigen una práctica sistemática, que debería iniciarse en la escuela.
Esa práctica debería promover,
especificamente a lo largo del 3º ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal,
el dominio de estrategias de composición y comprensión propias de géneros discursivos
complejos, que corresponden a situaciones comunicativas formales y ponen en juego
procesos reflexivos.
A través de la resolución de
problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de orden cognitivo y
convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos), se desarrollan
habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas a la
metacognición y a la flexibilidad que es propia de la creatividad y del
pensamiento crítico. Desde el área de Lengua, tanto la enseñanza de la lectura
como la de la escritura pueden llevarse a cabo a través de consignas que
propongan a los alumnos tareas que se definen como problemas. Aquí se centrará
la atención en la resolución de problemas de escritura.
Características de los problemas
de escritura
La mayoría de los modelos del
proceso de escritura o composición coinciden en destacar la importancia que
tienen las instancias de planificación y revisión, entendidas no como procesos lineales
(que se dan en un orden temporal) sino como procesos recursivos (a menudo,
durante la redacción el escritor puede
modificar su planificación inicial y/o ir
revisando y corrigiendo mientras
escribe). Durante el proceso de escritura, el escritor construye una
representación de la tarea o del problema que enfrenta: sobre qué y para qué
escribe, a quién se dirige y qué relación guarda con ese destinatario o lector,
qué género es el indicado o más adecuado en esa situación (carta de reclamo,
informe, resumen, etc.) y cómo seleccionar y disponer la información según ese género,
qué registro (formal e informal) es el que corresponde al género y a la
relación con el destinatario. Desde este punto de vista, podríamos decir que
enseñar a escribir, más allá del dominio del código y de la normativa gráfica,
es enseñar a resolver este tipo de problemas, a los que se ha denominado
“retóricos” en alusión al “arte” de argumentar sistematizado por los griegos.
Son características de los
escritores maduros la habilidad para construir una representación retórica de
la tarea, que tome en cuenta los datos de la situación comunicativa y las
restricciones discursivas o genéricas (qué palabras se pueden o no usar, qué
fórmulas son o no son apropiadas, cuál es la mejor diagramación, etc.), y la
habilidad para adecuar el texto a esa representación. Los escritores inmaduros,
si bien son capaces de evaluar las inadecuaciones en textos propios o ajenos, a
menudo no tienen a su disposición un abanico de posibilidades que les permita
seleccionar las palabras, expresiones, géneros más adecuados.
Según Scardamalia y Bereiter
(1992), los escritores maduros transforman su conocimiento acerca del tema
sobre el que escriben a partir de la representación retórica de la tarea de
escritura.
Esta habilidad les permite
construir enunciadores diversos (escribir como un profesor, escribir como un
vecino enojado, como un consumidor que reclama, como un periodista que asume o
no una posición frente a los hechos que presenta, etc.) y adecuarse a
diferentes auditorios, así como reformular sus textos y producir versiones distintas
en función de la situación. La conciencia de las características de la
situación comunicativa mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el
conocimiento almacenado en su memoria en relación con el tema del texto, en
busca de nuevas informaciones que permitan reformular -ampliando o
especificando- su escrito, por medio de ejemplos, definiciones, etc. A veces,
las objeciones que el escritor se plantea a partir del estado del conocimiento
en el campo específico lo llevan a expandir lo escrito con notas y citas a
través de las cuales “hace hablar a otros” en su propio texto. En este proceso
de reformulación, el escritor aprende o descubre nuevas asociaciones entre
conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se
trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la
representación retórica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir.
Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que
antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al género
y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento se
transforma.
La definición o construcción del
problema retórico que implica una tarea de escritura es parte constitutiva del
proceso de composición, como lo son las estrategias que el escritor adopta para
su resolución.
A diferencia de los escritores maduros o
expertos, los escritores inmaduros rara vez elaboran una representación retórica
de la tarea de escritura; es decir, escribir no constituye para ellos un
problema retórico: la adecuación al género y al destinatario no suelen estar
dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir por escrito lo
que saben, “repiten el conocimiento” que tienen archivado en la memoria en
relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para
estos escritores, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe.
La estrategia de “decir el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992) elimina
lo problemático de una tarea de escritura, es decir, no es capaz de reformular
el escrito.
Recomendaciones metodológicas
Para que los escritores inmaduros
(y la mayoría de los alumnos de EGB3 y Polimodal lo son) desarrollen
habilidades de composición que les permitan no solo responder eficazmente a distintas
demandas comunicativas, sino aprender a través de la escritura, es necesaria
una exposición sostenida a experiencias de escritura desafiantes o transformadoras
y una reflexión permanente acerca de esa práctica.
El docente que propone una tarea
de escritura a sus alumnos, lo que hace es plantearles un desafío, o bien en
cuanto al contenido (una tarea que demande un cruce inesperado o una relación nueva
entre conceptos conocidos), o bien en relación con aspectos retóricos (la
exigencia de producir un texto que se encuadre en un género distinto a los
habituales o se dirija a un auditorio nuevo, por ejemplo). En este último caso
se plantea un problema retórico al escritor, y la restricción que el problema
implica lo obliga a buscar recursos (modos de decir) lo que incide a su vez en
la representación del contenido.
La consigna de escritura
La enseñanza de la escritura
basada en la resolución de problemas requiere un cuidado especial en la
formulación de las consignas, esos enunciados que circunscriben el problema que
el alumno deberá resolver escribiendo. “A veces, la consigna parece lindar con
el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea
la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo
de punto de partida y algo de llegada.” (Grafein, 1981).
Entendiendo la consigna como el
enunciado que plantea el desafío, es importante que en ella estén contenidos
todos los elementos necesarios para una adecuada representación o definición
del problema por parte del que escriba. La consigna puede proponer la
generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo, puede pautar
las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características del
texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia o real.
Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un
contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la
evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna proporciona
un marco de referencia compartido por alumnos y docente, que encauza el comentario
y la corrección de los trabajos.
Vayamos a un ejemplo. Se trata de tres
formulaciones distintas para una consigna que solicita la escritura de un texto
correspondiente a la entrada cuento de una enciclopedia. Se trata de una consigna
que permite enseñar / desarrollar y evaluar: a) conocimientos sobre el
contenido “cuento”, trabajados a lo largo de una o más unidades didácticas; b)
habilidades para resolver una tarea de escritura que exige el desarrollo de un
texto expositivo y la adecuación del registro a un lector no especializado. Lo
que varía en las tres formulaciones es la cantidad de información que se provee
al escritor para ayudarlo a centrar sus recursos en los aspectos del problema
cuyo aprendizaje se promueve y /o evalúa.
1. Recibiste un ofrecimiento de
una editorial para escribir las tres páginas de la entrada correspondiente a
"cuento" para una enciclopedia.
Escribí el texto.
2. Recibiste un ofrecimiento de
una editorial para escribir las tres páginas de la entrada correspondiente a
"cuento" para una enciclopedia.
Escribí el texto, incluyendo los
siguientes temas:
- la tradición oral en la
transmisión de cuentos tradicionales
- características del cuento
tradicional
- géneros asociados al cuento
(ejemplos, fábulas)
- el origen del cuento moderno en
el siglo XIX
- diferencias y semejanzas entre
el cuento tradicional y el cuento moderno
- subgéneros del cuento moderno
Incluí referencias a autores de
cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.
3. Recibiste un ofrecimiento de
una editorial para escribir las tres páginas de la entrada correspondiente a
"cuento" para una enciclopedia.
Esta enciclopedia apunta al gran
público pero presenta un tratamiento profundo de cada entrada; en ella
participan, como colaboradores, especialistas en los distintos temas. Al final de
cada entrada, se presenta una bibliografía para que los lectores que lo desean
puedan ampliar su conocimiento sobre el tema.
Escribí el texto, incluyendo los
siguientes temas:
- la tradición oral en la
transmisión de cuentos tradicionales
- características del cuento
tradicional
- géneros asociados al cuento
(ejemplos, fábulas)
- el origen del cuento moderno en
el siglo XIX
- diferencias y semejanzas entre
el cuento tradicional y el cuento moderno
- subgéneros del cuento moderno
Incluí referencias a autores de
cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.
En la formulación 1 de la
consigna solo se presenta la tarea, dejando por cuenta del que la resuelva la
investigación sobre el formato requerido y sobre los subtemas que debe
desarrollar.
Sería una formulación más cercana
a la que se plantea a un experto. En el caso de plantearla en un contexto
educativo, supondría que existe un trabajo previo sobre el género entrada de enciclopedia.
En la formulación 2, en cambio,
se incluye un punteo sobre los subtemas que se deben desarrollar, lo que ayuda
a seleccionar los aspectos del contenido que resultan pertinentes para la resolución
de la tarea. En cambio, se sigue sin proveer información acerca del género.
Esto puede implicar: a) que se lo ha trabajado previamente; b) que se deja por
cuenta del alumno la búsqueda de modelos formales para la escritura de su texto
(esto es, que "lea como escritor" varias entradas de enciclopedias).
En este último caso, lo que se desarrollaría es la capacidad para extraer los rasgos
característicos del género entrada de enciclopedia y las habilidades para
adecuar el propio texto a esas características.
Finalmente, en la formulación 3
se incluye información sobre el género, además del punteo de subtemas. Esta
última formulación no excluye la exploración de modelos, pero la orienta hacia
los aspectos relevantes en función de la tarea que se debe resolver.
En los tres casos, el docente, de
acuerdo con su evaluación acerca de las dificultades que supone la tarea para
sus alumnos, esto es, acerca de los conocimientos y las habilidades de sus alumnos
y de las estrategias con que cuentan para resolverla, y de acuerdo con los
aprendizajes que quiere enseñar y evaluar, decide qué ayudas brinda y qué
aspectos deja por cuenta de los alumnos. Cabe señalar que, en el caso de la
formulación 3, más allá de la cantidad de ayudas que el docente brinda a través
de la consigna, los alumnos deben poder:
- comprender el problema, esto
es, prever de qué se trata la tarea. Esto implica, además de comprender la
situación comunicativa simulada, comprender cuál es el propósito con el que el docente
solicita esa tarea; - concebir un plan que los lleve a la producción del
escrito. Esto es, dividir la tarea en subtareas (leer entradas de enciclopedias
tomando notas sobre su estructuración, fichar información sobre los temas que
abordarán en la entrada, decidir un orden de presentación de la información,
etc.); 4- escribir el texto, realizando ajustes y reformulándolo cuantas veces
sea necesario; - evaluar su propio escrito. Si bien un escrito en teoría puede
no tener nunca una versión final, en tareas de este tipo los alumnos deben
poder decidir en qué momento el texto que han escrito es la mejor versión que
pueden producir en ese momento con los recursos disponibles.
Un tipo particular de problemas
de escritura son los que plantean las consignas de invención.
Desde el punto de vista
pragmático, se define a la ficción como un acto de habla lúdico, que consiste
en hacer creer, en presentar los hechos imaginarios como si fueran reales. El
como si de la ficción, al igual que el del juego, descansa sobre el respeto a
ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las
acciones en la ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una
lógica, que es también fruto de la invención; y esa lógica proviene de una
reflexión más o menos sistemática, más o menos consciente, sobre los fenómenos
naturales y sociales del mundo en el que vivimos y sobre la manera en que los
textos han reflexionado sobre ellos. La escritura de textos de ficción, por su
exigencia de verosimilitud, porque obliga a encontrar una causalidad que
encadene los hechos por absurdos que sean, mueve a indagar sobre las leyes que gobiernan
el mundo real y las motivaciones que llevan a las personas a actuar. Se trata
de la resolución de un problema que involucra habilidades del orden de la
creatividad, además del conocimiento de los géneros narrativos y sus
respectivas convenciones.
En el modelo de la composición
formulado por Linda Flower y John Hayes (1980), el proceso de revisión es la
instancia en la que el escritor vuelve sobre lo ya escrito, lo evalúa y, de ser
necesario o conveniente, lo reformula. Se trata de un proceso recursivo, que
interrumpe la redacción y, a menudo, repercute sobre la planificación,
obligando a precisar o modificar la definición del problema retórico. Es este
proceso el que se encarga de la revisión de las propias ideas y conocimientos
relacionados con el tema acerca del cual se escribe, de la coherencia entre las
ideas que se exponen, de la pertinencia de la información que se selecciona en
función de la tarea, su conveniencia según los propósitos que se persiguen y
las creencias que prevalecen en el auditorio (para el caso de los textos
argumentativos), etc. Se trata de un proceso que se enseña.
Al igual que ocurre con la
planificación, si bien los escritores maduros revisan espontáneamente sus
textos y las ideas que estos plantean, no es el caso de los escritores inexpertos
o novatos, que no acostumbran volver sobre lo que escriben y, a menudo, aunque
lo hagan, se limitan a aspectos superficiales del texto y no cuentan con las
herramientas necesarias para hacer evaluaciones más profundas. Hoy es ya un
lugar común que a escribir se aprende reescribiendo; pero para que esa vuelta
al texto constituya un aprendizaje, el escritor debe contar con herramientas
que le permitan evaluar lo escrito, tanto desde el punto de vista formal como desde
la perspectiva del contenido. Esas herramientas, que hacen posible la reflexión
crítica sobre la propia producción, se desarrollan fundamentalmente en el
contexto educativo. A través de la evaluación, los docentes pueden orientar la
reformulación de los escritos, en tanto la socialización de los textos en el
marco del taller de escritura aporta la perspectiva de los pares.
Tanto el proceso de planificación
como el de revisión pueden ser guiados por el docente, quien, a través de sus
intervenciones, ayuda a delimitar el problema. Las intervenciones del docente
orientan la atención hacia los aspectos del problema que no han sido tomados en
cuenta por los alumnos, y constituyen, a su vez, un modelo que estos podrán
incorporar en futuras producciones.
En cuanto a la socialización de
los textos producidos, favorece el cotejo de distintas resoluciones y la puesta
en común de las estrategias que dieron lugar a esa diversidad. Se aprende, así,
que no hay un solo camino para resolver una consigna o un problema de
escritura, y también se aprende que, dentro de la diversidad, hay opciones más
eficaces que otras. Ambas estrategias pueden, a su vez, complementarse con
consignas que planteen problemas de reescritura. Se trata de consignas que
proponen una vuelta sobre los textos escritos para reformularlos modificando
todos o algunos de los componentes de la situación de producción original: un
nuevo lector, un cambio de género o de función, la inclusión de propósitos no
contemplados originalmente, una ampliación 5o una reducción del tema tratado o
bien un cambio de perspectiva sobre el mismo. Estas modificaciones plantean
problemas cuya resolución demanda estrategias de reformulación transferibles a
la revisión autónoma de los propios textos.
Las clases en las que se propone
la resolución de un problema de escritura y se reflexiona sobre el proceso y
sobre los resultados pueden cerrarse con la elaboración de un texto colectivo
en el que se reúnan sugerencias y recomendaciones para la escritura del género
trabajado y una descripción de los aspectos problemáticos del mismo o de las
características sobre las cuales convendría centrar la atención en futuras
ocasiones. Se trata de un documento compartido por alumnos y docente, que
plasmaría algunos criterios a considerar en adelante, a la hora de escribir otros
textos que se encuadren en el género ejercitado, sin que por eso se interprete
como receta o instructivo válido para cualquier caso ni para escribir cualquier
texto. De esta manera, el proceso de escritura se vuelve objeto de reflexión y
sistematización a partir de la práctica, lo cual también constituye un aporte,
desde el área de Lengua, al desarrollo de la capacidad más general de resolución
de problemas.
En cuanto a lo específico del
área, se trata de una estrategia particularmente eficaz siempre que se
complemente con la enseñanza de los aspectos sistemáticos de la lengua y de la
normativa y con una exploración frecuente de distintos géneros discursivos a
través de la lectura y el análisis de textos.
BIBLIOGRAFÍA
Scardamalia, M. y Bereiter, C. “Dos modelos explicativos del
proceso de composición escrita”, en Infancia y aprendizaje. Nº 58, Barcelona,
1992
Grafein "Teoría y práctica de un taller de
escritura" Buenos Aires: Altalena Editores , 1981
Flower, L. y Hayes, J. “Teoría de
la redacción como proceso cognitivo”, en Textos en contexto
1(“Los procesos de lectura y
escritura”), Buenos Aires, Lectura y Vida, 1996.
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